Mapas conceituais dos conceitos: Intencionalidade e Planejamento

Conceito de Intencionalidade

Conceito de Planejamento

Mapas conceituais dos conceitos de Assertividade, Resignação e Resiliência

Conceito de Assertividade

Conceito de Resignação

Conceito de Resiliência

"Another brick in the wall – Parte II" (Pink Floyd)

Aproveito este espaço para trazer uma música muito conhecida por diferentes gerações. Embora não esteja diretamente associada à Avaliação da Aprendizagem, considero que a avaliação formativa é progressiva, contínua, portanto a rotina e o ambiente escolar influenciam, e muito, os processos de avaliação.

"Another Brick In The Wall (Part II)"

We don't need no education

We don't need no thought control

No dark sarcasm in the classroom

Teachers leave them kids alone

Hey teacher leave them kids alone

All in all it's just another brick in the wall

All in all you're just another brick in the wall

[chorus at end by pupils from the Fourth Form Music Class Islington Green School, London]

We don't need no education

We don't need no thought control

No dark sarcasm in the classroom

Teachers leave them kids alone

Hey teacher leave us kids alone

All in all you're just another brick in the wall

All in all you're just another brick in the wall

“Another Brick in the Wall” é o título de um conjunto de três canções, parte do rock ópera do Pink Floyd, “The Wall”, de 1979. As canções foram escritas por Roger Waters, baixista e principal compositor de Pik Floyd. “Another Brick in the Wall” é dividida em três partes subintituladas “Parte I” (Memórias), “Parte II” (Educação) e “Parte III” (Drogas) e se tornaram algumas das mais famosas da banda.

“Another Brick in the Wall – Parte II”

A “Parte II” é um protesto contra a educação escolar rígida em geral e internatos em particular. A canção foi lançada também foi lançada como single e deu à banda a posição de número 1 isolada no Reino Unido, Estados Unidos, Alemanha Ocidental e muitos outros países. Com a “Parte II”, Pink Floyd recebeu uma indicação para o Grammy de “Melhor Performance de uma dupla ou grupo de Rock”. Além disso, a “Parte II” ficou na 375ª posição na lista das “500 maiores músicas de todos os tempos” da revista Rolling Stone. O single vendeu mais de 4 milhões de cópias no mundo inteiro. Em Israel, a “Parte II” foi escolhida como a melhor canção de rock dos anos 80 (apesar de ter sido lançada antes de 1980), em uma pesquisa feita pela “Israel Army Radio” uma das principais estações de rádio no final de 1989. Por outro lado, o single e o álbum “The Wall”, foram banidos na África do Sul em 1980 depois da canção ter sido adotada por simpatizantes de um boicote de âmbito nacional que protestava contra desigualdades raciais na educação (http://whiplash.net/materias/curiosidades/104201-pinkfloyd.html).

Para assistir, ler e refletir...

Entrevista com o educador Celso dos Santos Vasconcellos sobre Avaliação.

Recomendo, ainda, a leitura de dois textos complementares, que se utilizam de linguagem acessível e dão respaldo às colocações apresentadas neste Blog durante todos esses dias. Um dos textos foi elaborado por Janssen Felipe da Silva, Professor adjunto e coordenador do curso de Pedagogia do Núcleo de Formação Docente do Centro Acadêmico do Agreste da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). O texto intitula-se “Avaliação Formativa Reguladora: Intencionalidade, Características e Princípios” e foi inicialmente publicado no livro organizado pela Professora Maria Helena da Costa Carvalho intitulado Avaliação da Aprendizagem: da Regulação à Emancipação – Fundamentos e Práticas. Recife: Bagaço, 2006. Disponível em: http://www.construirnoticias.com.br/avaliacao-formativa-reguladora-intencionalidadecaracteristicas-e-principios%C2%B9/.

O segundo texto trata-se, na verdade, de uma entrevista realizada pela Revista Nova Escola com o educador Celso dos Santos Vasconcellos, Doutor em Educação pela USP, Mestre em História e Filosofia da Educação pela PUC/SP, Pedagogo, Filósofo, pesquisador, escritor, conferencista, professor convidado de cursos de graduação e pós-graduação, responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica. Disponível em: http://acervo.novaescola.org.br/img/planejamento/celso.doc.

Para refletir... 

O que o aluno “tira” da escola depende apenas dele? Ou apenas do docente?

Intencionalidade, Planejamento e os sistemas de avaliação

Outros dois conceitos que estão intimamente relacionados à concepção de avaliação formativa são Intencionalidade e Planejamento. Os sistemas avaliativos claramente dependem da intencionalidade do docente.

Entende-se a Intencionalidade Pedagógica como sendo toda a ação consciente, planejada e executada pelo professor/educador, acomodada dentro do cenário pedagógico (salas de aula ou qualquer outro ambiente no qual seja possível o ato de ensino e aprendizagem), determinado como espaço relacional dos que ensinam e dos que aprendem. Assim, pode-se afirmar que a Intencionalidade Pedagógica é toda a intenção direcionada que vai além da mera transmissão pura de conteúdo pelo conteúdo. Envolve, claramente, a atitude e a postura do professor/educador, além do domínio de determinadas habilidades de ensino capazes de conduzir o participante do processo a aprender. Portanto, Intencionalidade Pedagógica é toda a ação consciente do professor/educador visando uma ambientação para conduzir o aluno a aprendizagem. (Negri, 2016).

Muitos dos profissionais da área da educação passaram pelo processo de formação didático-pedagógico necessário para cumprir com seus deveres e obrigações como docentes. Espera-se que esses profissionais estejam travestidos dos principais conceitos que regem as práticas docentes para a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, na educação superior nem sempre esta é a realidade.

O docente da Educação Superior, na dependência do curso de graduação, nem sempre passa por formação didático-pedagógica para atuar como docente. As exigências para que o docente atue na Educação Superior são os cursos de pós-graduação Stricto sensu, que em teoria, preparam os futuros profissionais da e para a academia. Acontece que a formação esperada nem sempre se cumpri. Muitos dos docentes universitários pouco ou não conhecem os conceitos de docência e as suas implicações.

Neste sentido, reproduzo aqui as perguntas apresentadas pela professora da Unicamp, Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira (2015):

Ao exercer a atividade docente, particularmente no nível da educação superior, o professor deve responder para si algumas perguntas: Como eu quero ser professor? Que formação quero dar ao aluno? Para qual universidade, ou seja, para que tipo de instituição de educação superior? Para que tipo de sociedade? Com que ideia de conhecimento estou trabalhando?

Ao responder essas perguntas, o docente começa a pensar qual a sua intencionalidade, ou seja, quais ações ele deve conscientemente planejar e executar para a promoção de um processo ensino-aprendizagem de qualidade. Resgatando o problema de investigação, ou seja, a preocupação dos docentes em relação à postura dos alunos durante a realização de uma avaliação em busca da “resposta do gabarito”, pode-se dizer que boa parte deste comportamento apresentado pelos alunos pode estar associada à (falta de...) intencionalidade do docente. E aí, mais uma vez, apresento alguns fatores já comentados anteriormente e que possam levar a essa falta de preocupação docente com os sistemas avaliativos.

Como muitos docentes não tiveram a oportunidade de formação específica para a docência, muitos não sabem que as suas ações podem e devem ser norteadas pela intencionalidade. Alguns entendem a importância de sua atividade e, mesmo que inconscientemente, organizam-se para que cumpram os seus objetivos. Entretanto, há aqueles profissionais que entendem que foram bem formados pelo sistema tradicional de ensino e, portanto, não precisam repensar as suas ações, que são desprovidas de planejamento intencionado para a condução real do participante para o processo de aprender. Afinal, a mera intenção de intervir e interpretar um estímulo não garante a real atenção necessária para a aprendizagem.

Os processos avaliativos também devem ter intencionalidade. A intencionalidade ocorre quando o mediador, neste o caso o docente, orienta deliberadamente a interação numa direção escolhida, selecionando, moldando e interpretando o estímulo específico. É como se o mediador colocasse uma lente de aumento sobre um estímulo em particular para focá-lo melhor e distingui-lo de outros estímulos. Produzir bons e adequados instrumentos para coletar dados na avaliação da aprendizagem dos educandos, sem subterfúgios, sem enganos, sem complicações desnecessárias, sem armadilhas, significa preparar uma avaliação intencional e bem planejada. Esse processo de avaliação requer instrumentos e estratégias que i) ofereçam desafios, situações-problema a serem resolvidas; ii) sejam contextualizadas, coerentes com as expectativas de ensino e aprendizagem; iii) possibilitem a identificação de conhecimentos do aluno e as estratégias por ele empregadas; iv) possibilitem que o aluno reflita, elabore hipóteses, expresse seu pensamento; v) permitam que o aluno aprenda com o erro; vi) exponham, com clareza, o que se pretende; vii) revelem, claramente, o que e como se pretende avaliar (Paraná, 2008).  

Vejam que isso exige dedicação maior do profissional tanto de tempo quanto de planejamento, o que pode representar um desafio para muitos docentes, especialmente para aqueles que estão presos no paradigma tradicional de ensino ou acomodados com a situação. As consequências da falta de intencionalidade nos processos avaliativos recaem sobre os alunos, uma vez que as avaliações podem gerar dúvidas, insegurança, incertezas e instabilidades.

Sob os aspectos do planejamento, temos que:

Planejamento define-se como um processo de controle, já que ele dirige e determina as ações de uma pessoa, em busca de um objetivo determinado. Por essa razão, podemos concebê-lo como um processo de tomada, execução e teste de decisões, decisões essas que estão, por assim dizer, cristalizadas em im plano. O plano ou programa é, nesse sentido, o instrumento do planejamento. (Goldberg, 1973, p. 64).

Para que o sistema avaliativo seja formativo e não classificatório, o planejamento deve ser fundamentado em dois pilares: objetivos/metas e estratégias (Goldberg, 1973). Isto pode representar mais um desafio para a avaliação da aprendizagem. Como mencionei em outros trechos, muitos docentes não possuem formação didático-pedagógica. Assim, atuam preocupados com uma dimensão técnica, caracterizado por um modelo profissional docente que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento científico, para atingirem determinados fins pré-definidos (Lemos, 2009). Nesses casos, a prática docente consiste na re(solução) instrumental de problemas, mediante a aplicação rigorosa de um determinado conhecimento teórico e técnico previamente produzido; ensinar resume-se à mera aplicação de normas e de técnicas derivadas de um conhecimento especializado (Morgado, 2005 apud Lemos, 2009). Acredito que, para profissionais com este perfil, o planejamento das avaliações seja direcionado exclusivamente à verificação do domínio e da capacidade de aplicação do conhecimento técnico.

Outro problema que pode ocorrer nos processos avaliativos é o planejamento de objetivos e estratégias que não consideram e/ou respeitam as possíveis diferenças individuais dos alunos.

Percebemos que o indivíduo está sempre suscetível a mudanças, sejam elas em planos internos ou externos do seu organismo. Cabe ressaltar que ao entrar em sala de aula, nos deparamos com alunos que apresentam inúmeras adversidades físicas, cognitivas e afetivas que, se analisarmos criticamente, podem assim se apresentar pelo fato de terem sofrido defasagens ou ausências dos fatores internos e externos que possibilitariam o seu desenvolvimento. Portanto, devemos ter cautela no processo de avaliação, pois as instituições de ensino, pais e professores tendem a usar modelos igualitários de avaliação, apesar da diversidade de etapas evolutivas em que se encontram esses alunos. (Assis; Fernandes, 2009, p. 9)

Nesses casos, é possível que os alunos apresentem diferentes sentimentos, incluindo o de decepção, incerteza, insegurança e/ou instabilidade. 

O planejamento para avaliação formativa deve considerar alguns aspectos. Além dos objetivos relacionados às expectativas do docente, o planejamento deve respeitar o currículo e o projeto político-pedagógico do curso. Assim, a prática de planejar deve contemplar o educacional, o curricular e o ensino, ultrapassando a dimensão técnica e integrando-se à dimensão político-social. O ato de planejar, assim assumido, deixará de ser um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a construção de um futuro (Luckesi, s.d.). A partir dos dois conceitos, é praticamente impossível desvincular a intencionalidade e o planejamento. O ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas ideologicamente comprometido (Luckesi, s.d., p. 4).

O ser humano age em função de construir resultados. Para tanto, pode agir aleatoriamente ou de modo planejado. Agir aleatoriamente significa "ir fazendo as coisas", sem ter clareza de onde se quer chegar; agir de modo planejado significa estabelecer fins e construí-los através de uma ação intencional. Os fins, sem a ação construtiva, adquirem a característica de fantasias inócuas; a ação aleatória, sem fins definidos, desemboca no ativismo. (Luckesi, s.d., p. 1)

Ainda em termos de avaliação formativa, o planejamento do docente deve ter critérios claros e bem-definidos, tanto para o docente quanto para os alunos, previamente estabelecidos. Geralmente, os critérios são definidos a partir da vivência com os alunos. Quando os critérios são definidos previamente a análise dos dados coletados é regular e apreciativa. Do mesmo modo, a elaboração do instrumento de avaliação deve compor o planejamento e ser pensada a partir do objetivo do conteúdo, com o perfil do aluno e/ou da turma, com os critérios. É importante permitir que o aluno se situe na questão para que ele a responda adequadamente, inclusive por meio de enunciados claros.

Outro aspecto importante no planejamento das avaliações formativas é prever os instrumentos de avaliação a serem utilizados. Para isso, deve-se considerar que os alunos aprendem de diferentes maneiras e, por este motivo, é interessante oportunizar diferentes instrumentos a fim de permitir que os alunos se expressem à sua melhor maneira. Assim, concluo que o planejamento adequado da avaliação formativa permite previsibilidade, consistência, rotina e conhecimento, sem surpresas, dúvidas, insegurança, incertezas e instabilidades para docente e alunos. A partir do planejamento bem pensado é possível reforçar a autoestima de todos os atores; determinar intervenções que permitam a superação das lacunas e dificuldades e determinar elementos não previstos que tenham contribuído de maneira positiva ou negativa para o processo ensino-aprendizagem.

Assis, R.M., Fernandes, R.G.S. A avaliação escolar: intencionalidade, formas e instrumentos. Revista eletrônica do curso de pedagogia do campus Jataí – UFG, v. 1, n. 6, p. 1-19, 2009.

Goldberg, M.A.A. Avaliação e Planejamento Educacional: problemas conceituais e metodológicos. Cadernos de Pesquisa, n. 7, Fundação Carlos Chagas, São Paulo, 1973.

Lemos, J.C.G. Do encanto ao desencanto, da permanência ao abandono: o trabalho docente e a construção da identidade profissional. Tese de Doutorado. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, 2009, 315 p.

Luckesi, C.C. Planejamento e Avaliação na Escola: articulação e necessária determinação ideológica, s.d., 12 p. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_15_p115-125_c.pdf.

Negri, P.S. a intencionalidade pedagógica como estratégia de ensino mediada pelo uso das tecnologias em sala de aula. 2016. Disponível em: http://www.labted.net/single-post/2016/05/30/ARTIGO-A-INTENCIONALIDADE-PEDAG%C3%93GICA-COMO-ESTRAT%C3%89GIA-DE-ENSINO-MEDIADA-PELO-USO-DAS-TECNOLOGIAS-EM-SALA-DE-AULA-1

Paraná. Secretaria do Estado de Educação. Avaliação – um processo intencional e planejado. Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2010/um_processoIntencional.pdf

Pereira, E.M.A. Docência na universidade ultrapassa preparação para mundo do trabalho. In: Cervi, G.M., Rausch, R.B. (orgs). Docência Universitária: concepções, experiências e dinâmicas de investigação. Xanxerê, SC: Meta Editora. 2014. Disponível em: https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/docencia-na-universidade-ultrapassa-preparacao-para-mundo-do-trabalho.

Assertividade e a avaliação formativa

Com base nos estudos desenvolvidos pela pesquisadora Vera Martins (2005, p. 21), têm-se que assertividade é uma palavra derivada de asserção, que significa afirmar, confirmar, consolidar e declarar com firmeza. De acordo com Martins (2005, p. 22):

Entendemos assertividade como uma manifestação da possibilidade dialética de comunicação “eu ganho e você ganha”, ou seja, uma comunicação criativa, transparente, por meio da qual as pessoas expressam suas necessidades, seus pensamentos e sentimentos de forma honesta e direta, sem violar os mesmos direitos dos outros. Quando conseguimos expressar os nossos pensamentos, sentimentos e vontades sem agredir o outro, sentimo-nos leves e satisfeitos. Esse bem-estar é resultado da comunicação assertiva, constituída por pensamentos, sentimentos e ações que afirmam nosso eu.

Pessoalmente, para mim é muito fácil correlacionar os conceitos de avaliação formativa e assertividade, uma vez que a avaliação formativa prevê a abertura de espaço para o diálogo a partir da regulação e do feedback informativo, o que, consequentemente, promove a autorregulação, a ressignificação e a satisfação tanto do docente quanto do aluno.

“Uma pessoa assertiva vence pela influência, atenção e negociação, oferecendo ao outro a opção pela cooperação. Não oferece retaliações e estimula a comunicação de mão dupla” (Martins, 2005, p. 25). Mais uma concepção de assertividade intimamente relacionada ao conceito de avaliação formativa.

Resignação e a avaliação formativa

Resignação é um conceito controverso, de duplo sentido. Resignação é a tendência que uma pessoa tem de aceitar uma situação adversa. A controvérsia vem da possibilidade da aceitação ser negativa ou positiva. Desta maneira, nos resignamos diante de algo negativo quando somos capazes de assumir. Certos acontecimentos trazem consequências que podem ocasionar grande impacto emocional ou um sentimento de injustiça (uma desilusão amorosa, um amigo que nos engana, a morte de um ente querido ou uma demissão no trabalho sem nenhuma justificativa). Diante destas circunstâncias dolorosas e difíceis de assumir há duas possíveis reações: o desespero, a tristeza profunda e a rebeldia; por outro lado, entender que as situações adversas acontecem e por isso temos que aceitá-las (https://conceitos.com/resignacao/).

Aceitar as situações adversas pode se tornar uma necessidade em diversos momentos da vida. Nos processos de ensino-aprendizagem isso não é diferente. Mantendo o foco no assunto aqui tratado, muitas vezes a resignação diante dos processos avaliativos é necessária. Entretanto, isso pode ocorrer por diferentes motivos e, consequentemente, a resignação pode ser para o bem ou para o mal. 

As reformas educacionais neoliberais, envolvendo gestão, currículo e formação de docentes, por exemplo, direcionadas à competitividade e à valorização de conhecimentos necessários aos setores produtivos e mercadológicos submetem a educação a critérios de eficácia econômica (Lemos, 2009).

a escola passa a ser alvo de constantes investidas, a fim de garantir uma configuração mais próxima ao reordenamento exigido por essa perspectiva globalizante: as escolas adotam o modelo empresarial como referência de organização, alunos e pais perdem o status de cidadãos e convertem-se em clientes, propaga-se um discurso de subordinação da escola aos ditames econômicos, intensifica-se o controle externo da escola por políticas de avaliação que geram mecanismos de classificação, o fracasso escolar passa a ser encarado como uma questão meramente administrativa, entre outros (Lemos, 2009, p. 33).

Nestes casos, vemos a resignação de muitos docentes, que são forçados a aceitarem a situação imposta e submeterem-se ao sistema.

Por outro lado, há aqueles docentes que procuram novos caminhos através de um processo de revalorização pessoal e ressignificação do processo ensino-aprendizagem e buscam melhorar suas práticas docentes, mesmo sob condições adversas. É importante destacar que:

avaliação na aprendizagem como resultados baseados em notas, não classifica a capacitação do aluno ou a incapacitação do professor, é importante saber que determinadas avaliações não interferem no processo de aprendizagem, pois o aluno pode não ser excelente em algumas disciplinas e pode se destacar em outras, este fator depende da individualidade de cada aluno, pois cada um apresenta seu grau avaliativo, ou seja, o aluno sabe identificar em qual área se destaca mais ou menos e isto acaba se tornando um processo avaliativo individual (Cruz, 2013, p. 130).

Para que a avaliação seja formativa deve-se estabelecer critérios de avaliação a partir da convivência que permitam verificar a compreensão, o entendimento do conhecimento acerca de assunto ou tema. É importante que os determinantes do processo avaliativo e os instrumentos sejam definidos previamente, com objetivos claros tanto para o docente quanto para os alunos.

Nos casos em que o sistema educacional é mais rígido, muitas vezes é difícil a previsão de diferentes instrumentos avaliativos. Assim, cabe ao docente ser criativo para não fugir da situação adversa à qual está submetido e, ainda assim, permitir a qualificação adequada de seus alunos, promovendo oportunidades para a avaliação individual e coletiva de suas atividades enquanto docente e da formação de seus alunos. 

Cenas do filme O Triunfo, de 2006. Baseado em um personagem real, o educador Ron Clark, ele é centrado no personagem título, um professor de uma pequena cidade, que se muda para Nova York e tenta fazer uma diferença nas vidas de seus alunos, apesar de ninguém, incluindo os próprios estudantes, acreditar nele. Ron Clark é um jovem professor, criativo e idealista, sai de sua pequena cidade da Carolina do Norte para ensinar, em uma escola pública de Nova York. Através da utilização apaixonada de regras especiais para a sua sala de aula, ensinando técnicas altamente inovadoras e uma inesgotável devoção aos seus alunos, Clark é capaz de fazer uma notável diferença nas vidas de seus alunos.

Resiliência e a avaliação formativa

O conceito de resiliência faz referência à capacidade do ser humano responder de forma positiva às situações adversas que enfrenta, mesmo quando estas comportam risco potencial para sua saúde e/ou seu desenvolvimento. Esta capacidade é considerada por alguns autores como uma competência individual que se constrói a partir das interações entre o sujeito, a família e o ambiente e, para outros, como uma competência não apenas do sujeito, mas, também, de algumas famílias e de certas coletividades. Trata-se, portanto, de um fenômeno complexo, atrelado à interdependência entre os múltiplos contextos com os quais o sujeito interage de forma direta ou indireta e sobre o qual incide diferentes visões. (Silva et al., 2003, p. 147-148)

Rutter (1999) refere-se à resiliência como uma relativa “resistência” manifestada por algumas pessoas diante de situações consideradas potencialmente de risco psicossocial para seu funcionamento e desenvolvimento. A resiliência é um conceito importante, com muitas possibilidades de aplicação.

A partir do problema de investigação, ou seja, a preocupação dos docentes em relação à postura dos alunos durante a realização de uma avaliação em busca da “resposta do gabarito”, das duas concepções de resiliência apresentadas e transpondo o conceito para os processos de avaliação, acredito que a resiliência pode contribuir para o ensino-aprendizagem a partir das adversidades que docentes e alunos se deparam ao longo do processo. A ideia de que a resiliência pode representar resistência de algumas pessoas diante de algumas situações me faz pensar no docente que não quer pensar em instrumentos de avaliação que favoreçam o ensino, a crítica, a reflexão do conhecimento adquirido e o direcionamento para novos rumos. Muitos docentes que atuam na academia são formados pelos métodos tradicionais de ensino, em que as aulas são ministradas como palestras, com pouco ou nenhum espaço aberto para o diálogo e/ou argumentação. Eu suponho que uma parte desses docentes acredita que foram formados pelos métodos tradicionais, conseguiram concluir a sua formação e são profissionais de sucesso; portanto, por que mudar se deu tudo certo até agora? Consequentemente assumem que aquele modelo é o certo e que não há necessidade de revisá-lo. Assim, mantêm o aluno como mero receptor das informações, tornando-o capaz de reproduzi-las, sem incentivá-lo a questionar, debater. Os sistemas de avaliação desses docentes costumam seguir o mesmo tradicionalismo, sendo baseados em avaliações que exigem a memorização, na premiação com base na nota ou punição quando há nota inferior. Quando são questionados sobre os diferentes instrumentos de avaliação, prontamente respondem que promovem seminários, pedem relatórios de aulas ou passam trabalhos de pesquisa para serem feitos fora da sala de aula. Entretanto, a forma como essas atividades são orientadas e conduzidas, em muitas situações, não promovem a aprendizagem integral. Para mim, estes fatos permitem imaginar a situação confortável para esses docentes, em relação aos sistemas tradicionais de avaliação, para o planejamento, execução e correção dos instrumentos de avaliação utilizados. A palavra correção aparece intencionalmente destacada, porque no sistema avaliativo descrito não há determinantes pré-estabelecidos e/ou critérios claros para a avaliação efetiva do processo ensino-aprendizagem; há apenas a coleta de informação, a verificação (geralmente com gabaritos) e posterior atribuição de nota. Ao mesmo tempo, entendo que é muito difícil para uma pessoa que já passou por todos os processos de formação e atuam profissionalmente na atividade docente deixar ou abrir mão daquilo que fez parte de sua formação.

Um fato importante para se destacar e considerar é que, em muitas situações, os docentes tornam-se reféns dos fenômenos acadêmicos, atuando de acordo com a proposta educativa do departamento e/ou instituição e, consequentemente apresentando uma identidade aparentemente inadequada de atuação.

Por outro lado, quando penso na concepção apresentada por Silva et al. (2003), acredito que o aluno que passou por sistemas de avaliação classificatórios devem aprender com suas experiências. De acordo com Moraes (2014, p. 291)

é no tempo e no espaço da formação que o futuro educador deve vivenciar inúmeras experiências que o ajudem a (re)construir novas crenças embasadas em conhecimentos científicos para que ele possa sair da universidade com concepções diferentes das de quando entrou.

Assim, a reconstrução dos sistemas avaliativos de classificatórios para formativos representariam a capacidade do aluno em responder de forma positiva à situação adversa de avaliações que vivenciou durante o seu percurso de formação. Aproveito aqui para retomar uma frase das minhas primeiras postagens: aprendemos com os nossos professores o que fazer e o que não fazer. Portanto, recomendo aos alunos de hoje que repensem as suas experiências, sejam elas boas ou ruins; se autorregulem; ressignifiquem e usem os exemplos de forma positiva para a sua (re)construção. Isso se aplica aos sistemas de avaliações e para tudo em nossas vidas.

Cruz, J.A.S. Ensino superior: as avaliações como forma de reflexão no aprendizado. Cadernos de Educação, Tecnologia e Sociedade, v. 4, n. 1, p. 127-136, 2013.

Lemos, J.C.G. Do encanto ao desencanto, da permanência ao abandono: o trabalho docente e a construção da identidade profissional. Tese de Doutorado. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, 2009, 315 p.

Moraes, D.A.F. A prova formativa na Educação superior: possibilidade de regulação e autorregulação. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 25, n. 58, p. 272-294, 2014.

Rutter, M. Resilience concepts and findings: implications for family therapy. Journal of Family Therapy, v. 21, p. 119-144, 1999.

Silva, M.R.S., Elsén, I., Lacharité, C. Resiliência: concepções, fatores associados e problemas relativos à construção do conhecimento na área. Paidéia, v. 13, n. 26, p. 147-156, 2003.

Martins, V.L.F. Seja assertivo! 6ª ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005, 236 p. (https://books.google.pt/books?id=TR4BwkFg0qoC&pg=PA3&hl=pt-BR&source=gbs_selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false)