Assertividade, resignação e resiliência: carros-chefe do processo ensino-aprendizagem

Aprendi com um professor muito querido, a quem admiro muito, prof. Paulo Sergio Negri, que o docente deve entender e estar vestido dos conceitos de assertividade, resignação e resiliência. Como de costume, procurei as definições e etimologias de cada palavra e li um pouco (bem menos do que gostaria...) a respeito do assunto. Claro, trouxe esses conceitos para dentro da avalição formativa, que para mim é parte essencial da atividade cotidiana docente e que pode acontecer de diversas maneiras diferentes.

Durante as minhas buscas e pesquisas, achei um filme muito bacana... O filme não descreve exatamente a avaliação formativa, mas fala da relação de interesse, preocupação e respeito de um docente com os seus alunos. Recomendo a todos que assistam ao filme, no qual é possível identificar os conceitos de assertividade, resignação e resiliência. E proponho que extrapolem a realidade apresentada naquele roteiro para outros cenários relacionados à docência, que reflitam sobre o papel do docente em diferentes perspectivas, que repensem a importância do vínculo saudável docente-aluno para construção crescente do processo ensino-aprendizagem. E, claro, gostaria que pensassem nisso em relação aos aspectos da avaliação formativa, independentemente dos instrumentos de avaliação. 

"Mr Holland - Adorável Professor"
http://obviousmag.org/filosofias_de_vida/2017/o-personagem-gleen-holland-no-filme-mr-holland--adoravel-professor.html

A investigação

A princípio, para responder a pergunta do por que os alunos se preocupam com as expectativas dos professores durante as avaliações, seriam investigadas opiniões de alunos e docentes sobre os sistemas avaliativos amplamente utilizados atualmente e a concepção de cada um sobre avaliação formativa.

Entretanto, após a leitura de alguns artigos, achei interessante abordar alguns conceitos que estão implícitos à concepção de avaliação e, por meio de reflexões pessoais, expor as correlações entre os conceitos propostos e os sistemas de avaliação formativa. Assim, espero estimular futuros docentes a pensarem sobre os conceitos apresentados de maneira a contribuir com a sua intencionalidade durante a sua formação e atividade docente. 

Problema de Investigação

Uma das minhas inquietações é a postura dos alunos durante a realização das avaliações. Durante uma avaliação, é comum que os alunos se preocuparem com as expectativas dos professores. Sob o ponto de vista do docente, por que isso acontece? Será que os docentes pensam e/ou se preocupam com isso? Ou seja, em alunos mais preocupados em representar as ideias, conceitos e, principalmente, conclusões apresentados pelos próprios professores, na certeza de que aquela é, no mínimo, a opinião do professor e, portanto, existe grande possibilidade da resposta ser considerada correta? Que as avaliações podem gerar dúvida, insegurança, incertezas e instabilidades?

Relevância

Este fato, para mim, é de grande preocupação. Os alunos são, desde o ensino fundamental, doutrinados a “tirar nota para passar de ano”. Essa doutrina é endógena e exógena às escolas, uma vez que fomos e somos formados em um modelo tecnicista, positivista. As escolas exigem, os pais (consciente ou inconscientemente) reforçam a doutrina e a sociedade contribui para isso com a sua parte. Consequentemente, o aluno não se sente a vontade para apresentar a sua própria opinião, seus pontos de vistas, seus argumentos... Por que não dizer até mesmo, em alguns casos, os seus próprios referenciais teóricos. O aluno tem medo de surpreender negativamente. Muitas vezes ele nem sabe que pode ter opinião própria, não se preocupa em buscar formação complementar, criando a situação confortável de receber e reproduzir passivamente os conhecimentos transmitidos.

Não podemos culpar os alunos pela atitude de querer apresentar a resposta exata que seria dada pelo docente. E essa é a herança que vem para os docentes da Educação Superior. Cabe a estes docentes estimular, motivar e conceder oportunidades para que o aluno pense, se autorregule e ressignifique o conteúdo para a aprendizagem significativa e que contribua para a formação crítica e reflexiva. Entretanto, em que momento o aluno é avaliado por aquilo que pensava previamente e aprendeu a pensar durante a formação? Em que momento lhe é dada a oportunidade de expressar os seus conceitos prévios sobre um tema e, posteriormente, outra oportunidade para que demonstre reforços, mudanças, contraposições ou sobreposições de ideia acerca do mesmo tema? E, pensando então em avaliação classificatória vs. formativa, em que momento ele é valorizado ou há notação pela sua transformação pessoal?

É preciso oportunizar espaço e diferentes instrumentos para que isso aconteça. Esta é uma das mais importantes atitudes de um docente no sentido de desenvolver a criticidade do aluno, não apenas no âmbito do cognitivo, mas também do procedimental e do atitudinal. Estes são alguns dos motivos pelos quais vejo que o ponto de vista do docente em relação às expectativas dos alunos nas avaliações deve ser um problema a ser investigado. Afinal, o docente deve pensar em diferentes instrumentos avaliativos que auxiliem a proposição de estratégias para a superação das atividades e promoção da aprendizagem, assim como cabe ao docente promover a construção pessoal e transferências para novas situações, independentemente da notação.

Esclareço que entendo que o aluno tem responsabilidade pela sua formação e sou uma grande defensora das metodologias ativas e de currículos que tenham o ensino com foco no aluno, em que o docente deve atuar para apoiar e mediar o processo ensino-aprendizagem. Entretanto, faço neste momento uma abordagem direcionada ao docente, justamente sob o aspecto de mediação e apoio ao aluno.

A ressignificação da docência através da avaliação

O percurso do CEMAD tem me permitido a aprendizagem crescente a cerca da docência. Tivemos disciplinas nas grandes áreas de Filosofia, Políticas educacionais, Psicologia e Formação de professores. Entretanto, as disciplinas da grande área de Didática, mais especificamente a disciplina de Avaliação da Aprendizagem foi uma das que mais me encantou.

O que eu sabia sobre avaliação? A palavra avaliação imediatamente me lembrava de prova, nota. Para mim, avaliação sempre foi um sistema complicado de percepção de aprendizagem. Complicado para docentes e alunos. Enquanto aluna, eu me preocupava em aprender o conteúdo e, com o tempo, poder utilizar o conhecimento para a prática profissional. Mas quando chegava a hora da prova, eu confesso que não pensava no aprendizado, mas me concentrava na nota. Muitas vezes até me pegava fazendo as contas do quanto eu deveria ter de nota para garantir passar de ano. E mais, para conseguir a nota, eu pensava “o que será que o meu professor espera que eu responda?” Não no sentido de considerar o meu aprendizado, mas pensando em reproduzir exatamente o que o gabarito diria.

Depois que comecei a atuar como docente passei a ver as avaliações com outros olhos. Para mim, avaliação deveria mostrar o que o aluno aprendeu com as aulas e até onde ele poderia ir com aquele conhecimento. Consequentemente, eu poderia identificar não apenas o percurso de formação do aluno, mas também as minhas próprias falhas no processo de ensino. E aí, mais uma vez, usei os meus professores como referência na hora de elaborar as provas. Mais uma vez, vi que não concordava com a maneira como alguns conduziam a elaboração e correção das avaliações.

 A disciplina de Avaliação da Aprendizagem ampliou ainda mais meus horizontes. Passei a ver as avaliações como aliadas e instrumentos de potencialização do processo de ensino-aprendizagem. Aprendi, com palavras simples, a definir as diferenças entre avaliação e verificação. E ainda aprendi um novo termo associado a esse tema: notação, no sentido de atribuir nota.

Em todos os encontros da disciplina eu me peguei pensando muito, muito mesmo... E, novamente, me vi encantada com as diferentes maneiras pelas quais podemos exercer a docência. E quantos instrumentos diferentes podemos usar para isso...!!! Isso inclui as avaliações.

Existem dois tipos de avaliação: classificatória e formativa. Nas avaliações classificatórias o que se nota é a verificação, constatação e/ou quantificação do conteúdo. A ação é pontual, imobilizadora, seletiva e o resultado final é a constatação, o congelamento (Luckesi, 2002). Luckesi (2002) ressalta que a prática escolar usualmente denominada avaliação da aprendizagem pouco tem a ver com avaliação. Ela se constitui muito de mais na utilização dos instrumentos de provas e exames, uma vez que são mais fáceis de serem executadas, do que de avaliação.

Quando, através da avaliação, o aluno demonstra que aprendeu o conceito ensinado, o professor considera que já realizou o seu papel de “ensinante” e passa a dizer o novo conteúdo do programa. Nesse tipo de relação de ensino, o que se requer do aluno é o aprendizado do conceito enunciado, geralmente, através de memorização. Isso, normalmente, propicia ao aluno o resultado necessário para sua aprovação na disciplina, no ano e no curso, porém não garante o “apropriar-se” (Anastasiou, s.d, p. 10).

Por outro lado, a avaliação formativa baseia-se na ideia de estabelecer juízo de valor sobre algo que é relevante a fim de permitir a tomada de posição/decisão. De acordo com Luckesi (2002, p. 33):

Avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. A avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tenso em vista uma tomada de decisão.

A avaliação formativa não é pontual, mas dinâmica, integrativa, buscando a situação mais satisfatória e trazendo o aluno para dentro do processo de aprendizagem, uma vez que permite mapear dificuldades e necessidades reais dos alunos, verificar falhas no processo de ensino, propor regulações e permitir a autorregulação. Assim, a avaliação formativa auxilia na proposição de estratégias para a superação das atividades. A prova representa um bom instrumento desde que ela seja discutida com os alunos. Para isso, a prova deve ser pensada como avaliação formativa desde a sua elaboração, a fim de permitir entender se os objetivos do docente estão sendo alcançados. Uma das grandes diferenças entre avaliação classificatória e formativa é justamente o que se faz após a coleta de informações, ou seja, a análise dos dados e a tomada de decisão. Na avaliação classificatória, o professor verifica o instrumento, muitas vezes com base em um gabarito rígido, engessado, faz a notação e encerra aquela etapa de conteúdos. Na avaliação formativa é permitido tanto ao aluno quanto ao docente acompanhar, por diferentes instrumentos de avaliação, o percurso de formação do aluno em relação a um tema ou assunto, assim como a ressignificação da aprendizagem de maneira integrativa.

Mapa conceitual elaborado a partir da concepção de avaliação formativa durante a disciplina de Avaliação da Aprendizagem – CEMAD, 2016, pelo grupo de alunos: Andressa Tatielle, Cassilda, Felipe Casonato, Patrícia Sandrini e eu.

Vou me permitir (e arriscar...) fazer uma analogia das avaliações formativas com o conceito proposto por William Glasser, no qual acredito muito. Quando pensamos a avaliação devemos, antes de tudo, pensar no objetivo maior da docência: ensinar. De acordo com William Glasser (1925-2013) o professor é um guia para o aluno e não um chefe, e os conceitos são facilmente esquecidos quando os trabalhos são conduzidos com base na memorização. Como alternativa, Glasser sugere que os alunos efetivamente aprendem fazendo. De acordo com Glasser, aprendemos 10% quando lemos, 20% quando ouvimos, 30% quando observamos, 50% quando vemos e ouvimos, 70% quando discutimos com outros, 80% quando fazemos, 95% quando fazemos. Agora, pensando na pirâmide de aprendizagem sob a perspectiva da avaliação formativa (desculpem-me a ousadia) e utilizando como exemplo a prova como instrumento de avaliação, podemos dizer que para fazer a prova o aluno lê muito, portanto, hipoteticamente, essa leitura contribui com os 10% iniciais; posteriormente a prova é corrigida juntamente com os alunos, o que lhes proporciona ouvir e ver o conteúdo trabalhado mais uma vez, portanto contribuindo para os 50% a mais de aprendizagem. Entretanto, o feedback informativo é uma das estratégias que mais contribuem para a aprendizagem significativa, uma vez que promove a oportunidade de conversar, perguntar, repetir, relatar, numerar, reproduzir, recordar, debater, definir, nomear, permitindo ao aluno a autorregulação e a ressignificação do conteúdo.  Enfim, a avaliação formativa, também sob a perspectiva da teoria de Glasser, permite promover mudanças na direção de rumos, na solução de problemas, na pesquisa, na ampliação contínua e gradativa de conhecimentos, respeitando o nível de complexidade que se vai exigir do aluno ao longo do curso. Assim, a avaliação formativa exige memorização, elaboração e construção pessoal nas interpretações e transferências para novas situações.

Em minha opinião, este é um dos mais importantes processos de ensino-aprendizagem. E descobrir este e outros caminhos nesta direção definitivamente é, para mim, a ressignificação da docência.

“A boa educação é aquela em que o professor pede para que seus alunos pensem e se dediquem a promover um diálogo para promover a compreensão e o crescimento dos estudantes” 

(William Glasser)

Anastasiou, L.C.G. Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem. Disponível em: http://www.cfn.org.br/wp-content/uploads/2015/09/Oficina-3-Desafios-do-trabalho-docente-na-avaliacao-processual-Conteudo-utilizado-1.pdf. Acesso em 10 Fev. 2017.

Luckesi, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 13º ed. São Paulo: Cortez, 2002.

A desconstrução da docência

A docência... Aahhh... A docência!!! Eu me lembro de quando era criança em que muitas das minhas amiguinhas falavam que queriam ser professoras. As amiguinhas da minha filha, e ela própria, também sonhavam com isso. O professor desperta esse interesse nas crianças. Talvez porque seja a profissão com a qual elas tenham maior contato, que sabem como é praticada (vamos ignorar o ideal de práticas didáticas neste momento...). Talvez pela presença da professora lá na frente, expondo conhecimentos, enquanto todos estão calados ouvindo... Talvez porque o professor saiba “todas as respostas”... Não é fascinante para as crianças?

Por outro lado, eu sempre tive a impressão, e aqui reforço que esta é (era...) a minha opinião, de que a docência na Educação Superior remete a um certo status. Afinal, se para uma criança o professor domina todos os saberes, imagine na academia... Tem que ser muito bom para ser professor universitário, a começar pela sua formação. Não basta ter licenciatura, tem que ter pós-graduação lato sensu, stricto sensu... E quantas mais, melhor! Realmente não é para qualquer um. E aí começa a desconstrução.

A vontade de atuar na docência me fez buscar, primeiramente, as origens e definições das palavras “docente” e “professor” em diferentes fontes. Seguem alguns resultados:

Docente: s.m. pessoa que ministra aulas; o responsável pela aprendizagem. Adj. Relacionado com quem ensina e ministra aulas; que trabalha como professor. Que diz respeito à categoria cujas pessoas estão envolvidas no ensino de uma doutrina religiosa; que ensina os preceitos, normas e/ou regras religiosas (https://www.dicio.com.br/docente/).

O vocábulo “docente” veio do latim docens, docentis que era o particípio presente do verbo latino docere que significa "ensinar". Este verbo veio da raiz indo-europeia dek, dak, de que dimanam, através de transformações materiais e semânticas, os verbos gregos dékomai, didásko, dókeo, com inúmeros derivados. Docente seria aquele que ensina, instrui e informa. Sua datação, na Língua Portuguesa, seria de 1877 (http://www.dicionarioetimologico.com.br/docente/).

Professor: s.m. Indivíduo que ensina, ministra disciplinas, matérias, numa escola ou universidade; docente. Aquele cuja especialização ou formação acadêmica é ensinar; mestre. [Figurado] Quem sabe muito sobre um assunto ou coisa; perito. Quem professa uma crença ou religião. Adj. Que possui título de professor ou se especializou na área do ensino.

A etimologia da palavra professor começa com o verbo latino, profiteri (declarar, professar). Para entender a origem desta palavra, temos que ver como este verbo é conjugado em latim. É muito simples: no indicativo perfeito, futuro do indicativo perfeito, mais-que-perfeito indicativo, subjuntivo mais-que-perfeito e subjuntivo perfeito, a palavra profiteri transforma-se em professus ou professi. Estas duas palavras, mais tarde, transformam-se, em latim, na palavra singular e nominativa professor (plural: professores) (http://english-ingles.com/pt/etimologia-da-palavra-professor/).

Portanto, eu concluo que, por definição e de maneira bem simples, o professor “professa”, enquanto o docente “ensina”. Eu já gostava mais da palavra docente em relação a professor; agora, então, gosto ainda mais!

Até aí, tudo bem. A pergunta seguinte foi: onde eu consigo um manual? Parece engraçado, mas eu queria muito saber como ser docente. Não no sentido admissional em uma Instituição de Ensino Superior, mas pensando em como ser um bom docente. Pensei nisso de diferentes formas... E busquei as referências que eu tinha; neste caso, os meus professores da graduação, já que a minha intenção é atuar na academia. Pensei em cada um deles e sob diferentes aspectos. Primeiro, pensei nas metodologias: todas iguais, com aulas expositivas, alguns seminários em grupos e prova como sistema de avaliação. Um ou outro passava trabalhos para serem feitos em casa. Depois pensei na utilização dos recursos: todos usavam o quadro negro e a maioria usava transparências ou slides. Pensei em como era feita a motivação dos alunos para que, de maneira autônoma, buscassem informações complementares e/ou adicionais sobre um determinado tema: não consegui me lembrar de nada. Pensei, ainda, na atitude dos professores: havia aqueles que eram acessíveis, com quem podíamos conversar sem dificuldades; aqueles que víamos muito pouco fora de sala de aula; aqueles que faziam questão de mostrar quem mandava; aqueles que apresentavam apenas os resultados de suas pesquisas como material de referência de estudo; os arrogantes; os metidos; os enturmados; os que queriam se enturmar; os que não se misturavam; os indiferentes. Também tive, durante o meu percurso de formação, professores inspiradores, seja por sua didática, pela sua postura, pela paixão pela disciplina demonstrada em sala de aula, por suas ações em cenários de prática, por transmitirem segurança, por estimular o desenvolvimento de habilidades... Cheguei à conclusão de que, pensando em ser docente, APRENDEMOS COM OS NOSSOS PROFESSORES O QUE FAZER E O QUE NÃO FAZER.

Em tempo, tive a certeza de que bom senso não se ensina, mas se aprende.

Ao mesmo, pensei na formação docente. Durante o Mestrado e Doutorado, fazemos a disciplina obrigatória de Estágio de Docência na Graduação. A disciplina prevê a participação supervisionada em aulas práticas e teóricas do curso de graduação em Medicina Veterinária, treinamento de estagiários de iniciação científica, outras atividades correlatas a critério e supervisão do orientador e da Comissão Coordenadora do Programa. E aí eu me pergunto: quantas vezes eu fui supervisionada nas minhas aulas? E, ainda que tivesse sido, qual é a formação didático-pedagógica do docente responsável pela supervisão para que ele possa efetivamente contribuir para a minha formação como docente? Isso levanta outra questão: o que é formação didático-pedagógica e como ou onde conseguir essa formação para ser docente na minha área?

Enfim, essas e muitas outras questões me fizeram ver que a docência não é exatamente o que eu conhecia e entendia. A docência estava, para mim, desconstruída, a partir do momento em que realizei que esta é uma atividade muito mais complexa e que exige o interesse real da pessoa, com comprometimento profundo não apenas com o aluno, mas com a sociedade. Sem status, sem vaidade, sem ego.

Agora vocês já sabem por que eu escolhi fazer o curso de especialização em Docência na Educação Superior.

A opção pela docência

Fiz o curso de graduação em Medicina Veterinária na UEL. Anos depois de formada, resolvi fazer algo que, para mim, sempre foi um grande desejo e uma paixão: trabalhar na área de Virologia Animal. O caminho para poder me inserir nesta área (tão específica!) foi o Mestrado. E não é que deu certo!? Em 2010, prestei serviços voluntários por um ano no Laboratório de Virologia Animal da UEL para me familiarizar com as práticas realizadas ali. Ao mesmo tempo, já fiz a minha matrícula como aluna especial. No ano seguinte ingressei no Mestrado.

Desde que voltei para a academia tenho sido convidada a ministrar aulas para a graduação. No início, senti aquele frio na barriga, mas logo me acostumei. Ao longo do Mestrado e do Doutorado, a título de disciplina de formação docente, ministrei aulas para alunos do segundo e terceiro anos da Medicina Veterinária e do terceiro ano da Zootecnia. Ainda durante o Doutorado, tive a oportunidade de fazer um processo seletivo para professor substituto justamente desta área. Felizmente fui aprovada!

Toda essa (pouca) experiência, isto é, Mestrado, Doutorado, aulas, e o convívio próximo com os demais professores do curso me fizeram repensar a prática docente. A partir daí, nasceu em mim uma nova paixão... A docência!