Quando iniciei o Blog
estava muito apreensiva com o desenvolvimento da atividade. Elaborar um
portfólio online nunca foi, na
verdade, algo que eu teria feito voluntariamente. Entretanto, confesso que me
dobrei a este instrumento logo após as primeiras aproximações. Aliás, aproximação é uma das palavras que
representa bem o meu percurso durante a disciplina de Avaliação da
Aprendizagem.
Durante toda a
disciplina nos foram dadas oportunidades de aproximações sucessivas com
diferentes conceitos associados à avaliação formativa e a diferentes instrumentos
de avaliação. Eu, que venho de um sistema tradicional de ensino e, portanto, também
de avaliações, me vi receosa em alguns desses momentos. É desconfortável sair
de um terreno conhecido e encarar novas situações. E mais, na maioria das vezes
não nos expomos durante os processos avaliativos. Na disciplina de avaliação de
Aprendizagem trabalhamos com diferentes instrumentos de avaliação que, em
muitos momentos, não eram individuais. Tivemos inclusive a oportunidade de, nós
mesmos, definirmos critérios para a nossa própria avaliação. Penso nessa
experiência sendo realizada com alunos de graduação e acredito que somente esta
etapa da elaboração de um sistema de avaliação já causaria, na maioria dos
alunos, algumas mudanças para o desenvolvimento de habilidades como a
autonomia, responsabilidade, maturidade e confiança.
A exposição de ideias
durante a disciplina também foi, para mim, um desafio. Com o desenvolvimento da disciplina, percebi
que não era propriamente exposição, mas sim um espaço para a discussão de temas
baseados dos meus conhecimentos prévios e adquiridos. E mais... Eram momentos
importantes para a desconstrução, modificação e ressignificação de conceitos.
Sobre a elaboração do
Blog, antes de inicia-lo “de verdade” eu precisei repensar toda a disciplina.
Dediquei um tempo para buscar na memória, nas minhas anotações e em textos
trabalhados em sala de aula os conceitos de avaliação formativa. A partir deste
momento, considerei que o Blog é uma atividade individual de avaliação e que,
no entanto, é de livre acesso a quem interessar possa. É muita responsabilidade
expor publicamente informações, conceitos e concepções sem embasamento
adequado. Ao mesmo tempo senti que, por ser individual e um instrumento de
avaliação contínuo, poderia expor a minha concepção e relacionar conceitos
escolhidos por mim com o tema principal a ser tratado. E foi isso o que tornou
a atividade gostosa, rompendo a barreira da obrigação e tornando-se uma
atividade de formação.
Fico feliz por ter tido
a oportunidade de fazer o meu primeiro portfólio online. Como já mencionei,
essa atividade não teria acontecido espontaneamente e as aproximações
sucessivas permitiram não apenas aprofundar o conceito de avaliação formativa,
mas também ampliar este conceito sob a perspectiva de outras concepções.
A pergunta principal
apresentada, ou seja, se os docentes se preocupam com a postura dos alunos
durante a realização de uma avaliação em busca da “resposta do gabarito”, é
difícil acreditar, embora aconteça, que há docentes acomodados e/ou que
desconhecem a concepção de avaliação formativa e, por este(s) motivo(s), não a
utilizam. Entretanto, também acredito que muitos docentes estão sujeitos ao
sistema educacional rígido e são reféns dos fenômenos acadêmicos, atuando de
acordo com a proposta educativa do departamento e/ou instituição. Ainda que a
preocupação exista, esta é uma situação em que o docente encontra espaço
limitado para o desenvolvimento adequado de suas atividades, e encontra-se
forçado a adotar o sistema de avaliação classificatória em detrimento da
avaliação formativa.
Por outro lado, há
profissionais comprometidos com a sua atividade e que, mesmo em condições
adversas, afastam-se do conformismo, da passividade e da desistência e conseguem,
de maneira criativa, planejar ações docentes intencionais que permitem a
avaliação contínua, progressiva, baseada em critérios que permita não apenas
acompanhar a evolução e estimular o pensamento crítico e reflexivo do aluno,
mas também identificar possíveis falhas de planejamento, execução e/ou tomada de
decisão do docente.
Enfim, estou muito
satisfeita com a elaboração do portfólio online e já me vejo pensando em como
adotar essa e outras estratégias/instrumentos de avaliação formativa na rotina
da minha atividade docente.
Avaliação
e planejamento educacional: problemas conceituais e metodológicos
Maria
Amélia Azevedo Goldberg
Cadernos de Pesquisa, n. 7,
Fundação Carlos Chagas, São Paulo, 1973.
Este texto foi
selecionado porque, apesar da data de publicação, apresenta conceitos claros
que podem ser utilizados tranquilamente nos dias atuais. A abordagem baseia-se
na apresentação de conceitos associados ao tema principal do artigo e permite a
melhor compreensão do foco dado ao problema de investigação. O texto foi
subdividido nas seguintes seções: A natureza do processo educacional, A
sistemática do planejamento educacional, Conceituação de avaliação educacional,
Relações entre o teste da eficácia e o “teste” de eficiência de um programa
educacional.
Na seção intitulada A natureza do processo educacional a
autora apresenta o conceito de educação, concebido como um processo de
influência interpessoal [ensino], visando a produção de mudanças
comportamentais no aluno [aprendizagem]. Assim, a produção de mudanças
comportamentais depende do padrão de influências exercido sobre ele. Nesta
seção são apresentadas as variáveis do processo ensino-aprendizagem, agrupadas
em três classes: variáveis antecedentes, variáveis processuais e variáveis-produto.
Variáveis
antecedentes abrangem as condições pré-existentes à
interação professor-aluno. Entre essas estão as i) variáveis do professor, ou
seja, aquelas inerentes à sua postura pessoal (atitudes, interesses, etc) e
profissional (conhecimentos e habilidades específicas, rendimento, etc); ii) as
variáveis do aluno, que incluem conhecimento prévio, atitudes e todo o
potencial para a aprendizagem que o aluno traz consigo; iii) variáveis
contextuais, constituídas pelo ambiente e condições externas que podem
influenciar a interação professor-aluno, incluindo os aspectos sociais,
econômicos e institucionais.
Variáveis
processuais abrangem todas as interações
professor-aluno e todas as formas pelas quais o aluno tem de lidar com material
didático e entrar em interação com os demais elementos do grupo instrucional.
Variáveis-produto
referem-se às mudanças comportamentais produzidas no aluno, refletindo
modificações em conhecimentos, habilidades, interesses e atitudes.
A convergência e a inter-relação
entre as três variáveis do processo ensino-aprendizagem deve ser mediada pelo
professor que, por sua vez, deve ter o controle da situação. O planejamento
educacional promove este controle.
Na seção A sistemática do planejamento educacional
o conceito de planejamento é apresentado como um processo de controle que
dirige e determina as ações de uma pessoa, em busca de um objetivo determinado.
É um processo de tomada, execução e teste de decisões.
O planejamento deve constituir-se
por decisões relativas a objetivos ou metas, que devem definir quais mudanças
produzir no comportamento do aluno, e por decisões relativas a meios ou
estratégias, ou seja, como produzir tais mudanças. Essas decisões, por sua vez,
constituem-se nas etapas de elaboração e aprovação do plano.
O planejamento
considera, ainda, o sistema de dados, sistema de previsão e sistema de valores.
O sistema de dados elenca as
alternativas disponíveis para o planejador e pode ser associada à probabilidade
de suas consequências ou efeitos. O sistema
de previsão é o conjunto de métodos ou técnicas para estimar as
probabilidades. O sistema de valores
representa a atribuição de valor às consequências de uma dada alternativa. Os
sistemas de dados, de previsão e de valores possibilitam ao planejador a
elaboração de critérios para a tomada de decisões acerca das metas e
estratégias.
O planejamento é também
um processo de execução. As decisões deverão traduzir-se em ações que, por sua
vez, vão gerar resultados.
A validação da seleção adequada
de objetivos e estratégias é dada pela avaliação educacional, ou seja, o
julgamento dessa seleção é realizado por meio de avaliação que, de acordo com a
autora, constitui-se o teste de racionalidade dos processos decisórios e
executórios de um planejamento. A racionalidade dos processos decisórios
depende dos momentos de avaliação denominados de i) avaliação diagnóstica, que antecede a elaboração
de um plano ou programa; ii) avaliação “ex
ante”, realizada entre as etapas de elaboração e aprovação do plano. A racionalidade
dos processos executórios é assegurada pela i) avaliação “in processu”, que acompanha a própria execução
do plano; ii) avaliação “ex post”,
posterior à obtenção dos resultados.
A finalidade de todos
os momentos de avaliação é produzir informações capazes de confirmar ou
modificar as próprias decisões e ações dentro do planejamento,
caracterizando-se como instrumentos autorreguladores do sistema.
Na seção de Conceituação de avaliação educacional,
o conceito de avaliação educacional é dado como processo de coletar, analisar e
interpretar evidências relativas à eficácia e eficiência de programas
educacionais.
A eficácia de programa
educacional refere-se ao valor e viabilidade de seus objetivos educacionais. Considerando
o papel social da educação, o valor de um objetivo educacional será em função
de sua utilidade social. Assim um programa educacional será mais eficaz quanto
mais responder às demandas da sociedade como um todo a partir das mudanças
comportamentais desejadas no aluno. A eficácia corresponde à aceitação e utilização
pela sociedade do produto final do processo educacional, o egresso, quer seja
no mercado de trabalho, no ingresso em níveis subsequentes de ensino ou para o
desempenho de múltiplos papeis sociais.
Entretanto, a eficácia
não significa a acomodação do sistema educacional ao sistema socioeconômico,
sem modificação de suas demandas. As avaliações diagnósticas e “ex ante”
são duas formas que o planejador, no caso o docente, tem de controlar a
racionalidade e, portanto, a eficácia de suas decisões relativas aos objetivos
educacionais. A avaliação diagnóstica permite ao planejador se informar sobre a
realidade em que vai intervir/comportamento de entrada do aluno (sistema de
dados), das linhas tendenciais de desenvolvimento/evolução (sistema de previsão)
e do que deve ser (sistema de valores), o que lhe permite a formulação de critérios
para orientar as suas ações no sentido de superar deficiências ou estimular as
excelências diagnósticas, fundamentando suas decisões sobre metas e estratégias.
Na medida em que o
diagnóstico visa capacitar o planejador para a tomada de decisões valiosas e
realistas, é importante também avaliar as disponibilidades operacionais e/ou
recursos disponíveis no contexto em que ele irá atuar e dos prováveis
obstáculos/resistências que irão surgir para a garantia da viabilidade das
decisões a serem tomadas.
A eficiência de um
programa educacional também diz respeito aos seus objetivos educacionais, ou
seja, se estes estão sendo ou foram atingidos pela maioria dos alunos, da
melhor maneira possível. A avaliação da eficiência de um programa educacional é
realizada por meio da avaliação “in
processu”, que implica na fiscalização ou controle da etapa executória do
programa, a fim de determinar i) se a execução segue o que foi planejado; ii) o
investimento em termos de esforço, tempo e custo; iii) a interferência dos
fatores não previstos. Já a avaliação “ex
post” visa saber se os objetivos educacionais atingidos foram de fato
produzidos pelo programa educacional, permitindo ao planejador que ele mantenha,
reforce ou modifique o planejamento desenvolvido, na dependência dos resultados
obtidos na avaliação.
Na seção Relações entre o teste da eficácia e o
“teste” de eficiência de um programa educacional a autora reforça que
qualquer programa de ensino-aprendizagem, para ser considerado eficaz, deve
definir hierarquicamente seus objetivos e garantir e compatibilização entre
eles, numa cadeia de meios e fins. A hierarquia de objetivos deve corresponder a
uma hierarquia de resultados possíveis, que serão tanto mais mediatos quanto
mais gerais os objetivos a que corresponderem e vice-versa. Através do teste de
eficiência, os objetivos-meio terão também comprovados sua eficácia ou sua
racionalidade funcional. Assim, o teste de eficiência pode vir a ser também um
teste de eficácia de um programa educacional.
Educação
escolar e resiliência: política de educação e a prática docente em meios
adversos
Indinalva
Nepomuceno Fajardo, Maria Cecilia de Souza Minayo,
Carlos
Otávio Fiúza Moreira
Ensaio: Avaliação e Políticas
Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 18, n. 69, p. 761-774, 2010
Este artigo foi
selecionado porque trata da resiliência na educação escolar, tendo como
referência os professores em sua prática profissional. A resiliência “permite
aos profissionais da educação encarar de outra forma a evolução de seus alunos”
(Poletti; Dobbs, 2007, p. 17).
O texto inicia-se com a
apresentação de diferentes conceitos de resiliência que indicam a diferenciação
de objetos, materiais e seres vivos por sua capacidade de resistência em
relação a outros elementos que a eles são semelhantes. O processo de
resiliência para o ser humano caracteriza-se por um conjunto de processos
sociais e intrapsíquicos que possibilitam à pessoa ter uma vida saudável em
condições adversas; conjunto de qualidades que favorecem o processo da
adaptação criativa e a transformação a partir dos riscos e adversidades. Este
processo sofre a influência da família, dos suportes sociais e da educação.
Há professores que
apresentam maior resistência aos fatores agressores encontrados na prática,
criando alternativas para controlar os desafios e responder às dificuldades,
reagindo às adversidades e mostrando-se capazes de recuperação das agressões
sofridas. Esses profissionais detêm características que fortalecem a
resiliência. É imprescindível que a escola desdobre todo o potencial e recursos
ao seu alcance para conseguir uma comunidade educativa inclusiva e resiliente.
Seis passos que estimulam a construção de características próprias de um
docente resiliente:
Seis passos
que estimulam a construção de características próprias de um docente
resiliente, de acordo com Hendersen e Milstein (2005)
Sete passos
para o desenvolvimento da resiliência, de acordo com Wolin e Wolin (1993):
Enriquecer
os vínculos;
Determinar
limites claros e fortes;
Ensinar
habilidades para a vida;
Proporcionar
afeto e apoio;
Estabelecer
e transmitir expectativas elevadas;
Proporcionar
oportunidades de participação significativa.
Tomada
de consciência, ou capacidade de identificar os problemas e suas raízes e procurar
soluções;
Independência,
baseada na capacidade de estabelecer limites entre si mesmo e as pessoas
próximas, não se deixando envolver pela corrente adversa;
Desenvolvimento
de relações satisfatórias com os outros;
Iniciativa
que permite se controlar e controlar seu ambiente tendo prazer ao realizar
atividades construtivas;
Criatividade,
ou seja, capacidade de pensar de forma diferente dos outros e encontrar
refúgio num mundo imaginário quando necessário;
Humor,
cujo objetivo é diminuir a tensão interior e desvendar o lado cômico das
tragédias;
Ética,
como guia da ação, e frente ao risco de viver com base nesses valores.
A
escola protetora e os sujeitos resilientes no ambiente educativo
Boa parte dos
professores da escola pública brasileira constitui exemplo de pessoas
resilientes. Essa qualidade aparece com graus diversificados que podem ser
alterados pela educação e formação continuada dos professores, criando-se
formas de superação dos problemas coletivos, incentivando a autodescoberta, o
autoconhecimento e a automotivação.
Diversos autores ressaltam
a importância da resiliência na educação escolar, pois para eles, a escola é um
dos espaços promotores de resiliência mais potentes que a sociedade pode implementar,
por apresentar duas condições importantes. A primeira, porque agrupa distintos
sistemas humanos; a segunda, porque articula a pessoa do professor ao aluno
dentro de uma perspectiva de desenvolvimento humano, de proteção, e não de
fatores de risco.
Depois da família, a
escola é o meio fundamental e essencial para que as crianças, na sala de aula,
adquiram as competências necessárias para ter sucesso na vida, por meio da
superação das adversidades. Portanto, saber lidar com as formas de promover a
resiliência é a chave para a educação cumprir objetivos fundamentais tais como
formar pessoas livres e indivíduos responsáveis.
Para se construir uma escola
resiliente, é preciso que os professores sejam instados a compreender a
importância de desenvolver estratégias de fortalecimento das pessoas e sejam
preparados para isso, sabendo lidar com situações estressantes e adversas. para
que haja o desenvolvimento de competência, habilidades e estratégias para o
fortalecimento dos sujeitos resilientes no ambiente educativo, é essencial
privilegiar o presente, o aprender a aprender abrindo-se, assim, um leque maior
de mecanismos de proteção. Por isso, a transformação da escola em uma
comunidade resiliente exige um olhar atento do docente, tendo autoconfiança, persistência,
criatividade, bom humor, liderança, capacidade de produzir conhecimento,
relacionamento interpessoal e capacidade de sonhar. O professor tem que desenvolver,
em si, a capacidade de se libertar dos trilhos que construíram suas representações
de escola e de educação. Pensar escola na sociedade contemporânea é pensar em
reorientar o ser humano no mundo, é reconfigurar o espaço e o tempo de aprender
e ensinar, é reelaborar a cultura pessoal e profissional.
As
contribuições da resiliência para uma educação em crise
No campo educacional
brasileiro hoje, os professores, em sua grande maioria, são reféns de uma
situação na qual não conseguem ser ouvidos como profissionais sérios e capazes.
Porém, também os docentes costumam estar mais aptos a apontar os “nós” do
sistema do que enfrentá-los, mesmo porque, são vistos como meros executores de
tarefas. A crescente frustração que domina os profissionais da educação gera
prejuízos que os atingem e estão à vista de todos: desmotivação pessoal e
elevados índices de absentismo e de abandono, insatisfação profissional
traduzida numa atitude de desinvestimento e de indisposição constante.
A resiliência como o
processo de lidar com acontecimentos vitais dissociadores, estressantes ou
amenizadores proporciona ao indivíduo destrezas protetoras e defensivas. A
escola pode contribuir ao dar condições ambientais que promovam reações resilientes
perante circunstâncias imediatas, assim como enfoques educativos, programas e
currículos adequados para o desenvolvimento de fatores protetores individuais.
Ao investir na resiliência do professor, uma administração escolar sábia está
fomentando o êxito escolar e social dos alunos.
Concluindo, a resiliência na ação docente se consolida com a valorização, pelo próprio
professor, da importância de fortalecer uma atuação dialógica, crítica, ética,
participativa e colaborativa, que lhe permita refletir sobre suas decisões,
criando-se, desta forma, um ambiente de suporte afetivo e emocional necessário
para trabalhar. Para tanto, há necessidade de realizar pesquisas que contribuam
para que o país dê um salto qualitativo em conceitos e propostas que torne a
escola um fator importante nas transformações requeridas pela sociedade
contemporânea.
Aqui eu faço a relação
dos conceitos apresentados com avaliação formativa por meio de mapa conceitual.
Entretanto, esclareço que tenho a consciência de que a concepção de avaliação
formativa não se resume somente aos conceitos apresentados.
Aproveito este espaço
para trazer uma música muito conhecida por diferentes gerações. Embora não
esteja diretamente associada à Avaliação da Aprendizagem, considero que a avaliação
formativa é progressiva, contínua, portanto a rotina e o ambiente escolar
influenciam, e muito, os processos de avaliação.
"Another Brick In The Wall (Part II)"
We don't need no education
We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey teacher leave them kids alone
All in all it's just another brick in the wall
All in all you're just another brick in the wall
[chorus at end by pupils from the Fourth Form Music
Class Islington Green School, London]
We don't need no education
We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey teacher leave us kids alone
All in all you're just another brick in the wall
All in all you're just another brick in the wall
“Another Brick in the Wall” é o título de um conjunto de três
canções, parte do rock ópera do Pink Floyd, “The Wall”, de 1979. As canções
foram escritas por Roger Waters, baixista e principal compositor de Pik Floyd. “Another Brick in the Wall” é dividida em
três partes subintituladas “Parte I” (Memórias), “Parte II” (Educação) e “Parte
III” (Drogas) e se tornaram algumas das mais famosas da banda.
“Another Brick
in the Wall – Parte II”
A “Parte II” é um
protesto contra a educação escolar rígida em geral e internatos em particular.
A canção foi lançada também foi lançada como single e deu à banda a posição de número 1 isolada no Reino Unido,
Estados Unidos, Alemanha Ocidental e muitos outros países. Com a “Parte II”, Pink
Floyd recebeu uma indicação para o Grammy de “Melhor Performance de uma dupla
ou grupo de Rock”. Além disso, a “Parte II” ficou na 375ª posição na lista das
“500 maiores músicas de todos os tempos” da revista Rolling Stone. O single vendeu mais de 4 milhões de
cópias no mundo inteiro. Em Israel, a “Parte II” foi escolhida como a melhor
canção de rock dos anos 80 (apesar de ter sido lançada antes de 1980), em uma
pesquisa feita pela “Israel Army Radio” uma das principais estações de rádio no
final de 1989. Por outro lado, o single
e o álbum “The Wall”, foram banidos
na África do Sul em 1980 depois da canção ter sido adotada por simpatizantes de
um boicote de âmbito nacional que protestava contra desigualdades raciais na
educação (http://whiplash.net/materias/curiosidades/104201-pinkfloyd.html).
Entrevista com o educador Celso dos Santos Vasconcellos sobre Avaliação.
Recomendo, ainda, a leitura de
dois textos complementares, que se utilizam de linguagem acessível e dão
respaldo às colocações apresentadas neste Blog durante todos esses dias. Um dos
textos foi elaborado por Janssen Felipe da Silva, Professor adjunto e
coordenador do curso de Pedagogia do Núcleo de Formação Docente do Centro
Acadêmico do Agreste da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). O texto
intitula-se “Avaliação Formativa Reguladora: Intencionalidade, Características
e Princípios” e foi inicialmente publicado no livro organizado pela Professora
Maria Helena da Costa Carvalho intitulado Avaliação da Aprendizagem: da
Regulação à Emancipação – Fundamentos e Práticas. Recife: Bagaço, 2006.
Disponível em: http://www.construirnoticias.com.br/avaliacao-formativa-reguladora-intencionalidadecaracteristicas-e-principios%C2%B9/.
O segundo texto
trata-se, na verdade, de uma entrevista realizada pela Revista Nova Escola com
o educador Celso dos Santos Vasconcellos, Doutor em Educação pela USP, Mestre em
História e Filosofia da Educação pela PUC/SP, Pedagogo, Filósofo, pesquisador,
escritor, conferencista, professor convidado de cursos de graduação e
pós-graduação, responsável pelo Libertad
- Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica. Disponível em: http://acervo.novaescola.org.br/img/planejamento/celso.doc.
Para
refletir...
O que o aluno “tira” da
escola depende apenas dele? Ou apenas do docente?
Outros dois conceitos
que estão intimamente relacionados à concepção de avaliação formativa são
Intencionalidade e Planejamento. Os sistemas avaliativos claramente dependem da
intencionalidade do docente.
Entende-se a Intencionalidade
Pedagógica como sendo toda a ação consciente, planejada e executada pelo
professor/educador, acomodada dentro do cenário pedagógico (salas de aula ou
qualquer outro ambiente no qual seja possível o ato de ensino e aprendizagem),
determinado como espaço relacional dos que ensinam e dos que aprendem. Assim,
pode-se afirmar que a Intencionalidade Pedagógica é toda a intenção direcionada
que vai além da mera transmissão pura de conteúdo pelo conteúdo. Envolve,
claramente, a atitude e a postura do professor/educador, além do domínio de
determinadas habilidades de ensino capazes de conduzir o participante do
processo a aprender. Portanto, Intencionalidade Pedagógica é toda a ação consciente
do professor/educador visando uma ambientação para conduzir o aluno a
aprendizagem. (Negri, 2016).
Muitos dos
profissionais da área da educação passaram pelo processo de formação
didático-pedagógico necessário para cumprir com seus deveres e obrigações como
docentes. Espera-se que esses profissionais estejam travestidos dos principais
conceitos que regem as práticas docentes para a qualidade do processo
ensino-aprendizagem. Entretanto, na educação superior nem sempre esta é a
realidade.
O docente da Educação
Superior, na dependência do curso de graduação, nem sempre passa por formação
didático-pedagógica para atuar como docente. As exigências para que o docente
atue na Educação Superior são os cursos de pós-graduação Stricto sensu, que em teoria, preparam os futuros profissionais da
e para a academia. Acontece que a formação esperada nem sempre se cumpri.
Muitos dos docentes universitários pouco ou não conhecem os conceitos de
docência e as suas implicações.
Neste sentido,
reproduzo aqui as perguntas apresentadas pela professora da Unicamp, Elisabete
Monteiro de Aguiar Pereira (2015):
Ao exercer a atividade docente,
particularmente no nível da educação superior, o professor deve responder para
si algumas perguntas: Como eu quero ser professor? Que formação quero dar ao
aluno? Para qual universidade, ou seja, para que tipo de instituição de
educação superior? Para que tipo de sociedade? Com que ideia de conhecimento
estou trabalhando?
Ao responder essas
perguntas, o docente começa a pensar qual a sua intencionalidade, ou seja,
quais ações ele deve conscientemente planejar e executar para a promoção de um
processo ensino-aprendizagem de qualidade. Resgatando o problema de
investigação, ou seja, a preocupação dos docentes em relação à postura dos
alunos durante a realização de uma avaliação em busca da “resposta do
gabarito”, pode-se dizer que boa parte deste comportamento apresentado pelos
alunos pode estar associada à (falta de...) intencionalidade do docente. E aí,
mais uma vez, apresento alguns fatores já comentados anteriormente e que possam
levar a essa falta de preocupação docente com os sistemas avaliativos.
Como muitos docentes
não tiveram a oportunidade de formação específica para a docência, muitos não
sabem que as suas ações podem e devem ser norteadas pela intencionalidade.
Alguns entendem a importância de sua atividade e, mesmo que inconscientemente,
organizam-se para que cumpram os seus objetivos. Entretanto, há aqueles profissionais
que entendem que foram bem formados pelo sistema tradicional de ensino e,
portanto, não precisam repensar as suas ações, que são desprovidas de
planejamento intencionado para a condução real do participante para o processo de
aprender. Afinal, a mera intenção de intervir e interpretar um estímulo não
garante a real atenção necessária para a aprendizagem.
Os processos
avaliativos também devem ter intencionalidade. A intencionalidade ocorre quando
o mediador, neste o caso o docente, orienta deliberadamente a interação numa
direção escolhida, selecionando, moldando e interpretando o estímulo específico.
É como se o mediador colocasse uma lente de aumento sobre um estímulo em
particular para focá-lo melhor e distingui-lo de outros estímulos. Produzir
bons e adequados instrumentos para coletar dados na avaliação da aprendizagem
dos educandos, sem subterfúgios, sem enganos, sem complicações desnecessárias,
sem armadilhas, significa preparar uma avaliação intencional e bem planejada.
Esse processo de avaliação requer instrumentos e estratégias que i) ofereçam
desafios, situações-problema a serem resolvidas; ii) sejam contextualizadas,
coerentes com as expectativas de ensino e aprendizagem; iii) possibilitem a
identificação de conhecimentos do aluno e as estratégias por ele empregadas; iv)
possibilitem que o aluno reflita, elabore hipóteses, expresse seu pensamento;
v) permitam que o aluno aprenda com o erro; vi) exponham, com clareza, o que se
pretende; vii) revelem, claramente, o que e como se pretende avaliar (Paraná,
2008).
Vejam que isso exige
dedicação maior do profissional tanto de tempo quanto de planejamento, o que
pode representar um desafio para muitos docentes, especialmente para aqueles
que estão presos no paradigma tradicional de ensino ou acomodados com a
situação. As consequências da falta de intencionalidade nos processos
avaliativos recaem sobre os alunos, uma vez que as avaliações podem gerar
dúvidas, insegurança, incertezas e instabilidades.
Sob os aspectos do
planejamento, temos que:
Planejamento define-se como um
processo de controle, já que ele dirige e determina as ações de uma pessoa, em
busca de um objetivo determinado. Por essa razão, podemos concebê-lo como um
processo de tomada, execução e teste de decisões, decisões essas que estão, por
assim dizer, cristalizadas em im plano. O plano ou programa é, nesse sentido, o
instrumento do planejamento. (Goldberg, 1973, p. 64).
Para que o sistema
avaliativo seja formativo e não classificatório, o planejamento deve ser
fundamentado em dois pilares: objetivos/metas e estratégias (Goldberg, 1973). Isto
pode representar mais um desafio para a avaliação da aprendizagem. Como
mencionei em outros trechos, muitos docentes não possuem formação
didático-pedagógica. Assim, atuam preocupados com uma dimensão técnica, caracterizado
por um modelo profissional docente que aplica com rigor as regras que derivam
do conhecimento científico, para atingirem determinados fins pré-definidos
(Lemos, 2009). Nesses casos, a prática docente consiste na re(solução)
instrumental de problemas, mediante a aplicação rigorosa de um determinado
conhecimento teórico e técnico previamente produzido; ensinar resume-se à mera
aplicação de normas e de técnicas derivadas de um conhecimento especializado (Morgado,
2005 apud Lemos, 2009). Acredito que,
para profissionais com este perfil, o planejamento das avaliações seja
direcionado exclusivamente à verificação do domínio e da capacidade de
aplicação do conhecimento técnico.
Outro problema que pode
ocorrer nos processos avaliativos é o planejamento de objetivos e estratégias
que não consideram e/ou respeitam as possíveis diferenças individuais dos
alunos.
Percebemos que o indivíduo está
sempre suscetível a mudanças, sejam elas em planos internos ou externos do seu
organismo. Cabe ressaltar que ao entrar em sala de aula, nos deparamos com
alunos que apresentam inúmeras adversidades físicas, cognitivas e afetivas que,
se analisarmos criticamente, podem assim se apresentar pelo fato de terem
sofrido defasagens ou ausências dos fatores internos e externos que
possibilitariam o seu desenvolvimento. Portanto, devemos ter cautela no
processo de avaliação, pois as instituições de ensino, pais e professores
tendem a usar modelos igualitários de avaliação, apesar da diversidade de etapas
evolutivas em que se encontram esses alunos. (Assis; Fernandes, 2009, p. 9)
Nesses casos, é
possível que os alunos apresentem diferentes sentimentos, incluindo o de
decepção, incerteza, insegurança e/ou instabilidade.
O planejamento para
avaliação formativa deve considerar alguns aspectos. Além dos objetivos
relacionados às expectativas do docente, o planejamento deve respeitar o
currículo e o projeto político-pedagógico do curso. Assim, a prática de
planejar deve contemplar o educacional, o curricular e o ensino, ultrapassando
a dimensão técnica e integrando-se à dimensão político-social. O ato de
planejar, assim assumido, deixará de ser um simples estruturar de meios e
recursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a construção de um futuro (Luckesi,
s.d.). A partir dos dois conceitos, é praticamente impossível desvincular a
intencionalidade e o planejamento. O ato de planejar é a atividade intencional
pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso,
não é neutro, mas ideologicamente comprometido (Luckesi, s.d., p. 4).
O ser humano age em função de
construir resultados. Para tanto, pode agir aleatoriamente ou de modo
planejado. Agir aleatoriamente significa "ir fazendo as coisas", sem
ter clareza de onde se quer chegar; agir de modo planejado significa
estabelecer fins e construí-los através de uma ação intencional. Os fins, sem a
ação construtiva, adquirem a característica de fantasias inócuas; a ação
aleatória, sem fins definidos, desemboca no ativismo. (Luckesi, s.d., p. 1)
Ainda em termos de
avaliação formativa, o planejamento do docente deve ter critérios claros e
bem-definidos, tanto para o docente quanto para os alunos, previamente
estabelecidos. Geralmente, os critérios são definidos a partir da vivência com
os alunos. Quando os critérios são definidos previamente a análise dos dados
coletados é regular e apreciativa. Do mesmo modo, a elaboração do instrumento
de avaliação deve compor o planejamento e ser pensada a partir do objetivo do
conteúdo, com o perfil do aluno e/ou da turma, com os critérios. É importante
permitir que o aluno se situe na questão para que ele a responda adequadamente,
inclusive por meio de enunciados claros.
Outro aspecto importante
no planejamento das avaliações formativas é prever os instrumentos de avaliação
a serem utilizados. Para isso, deve-se considerar que os alunos aprendem de
diferentes maneiras e, por este motivo, é interessante oportunizar diferentes
instrumentos a fim de permitir que os alunos se expressem à sua melhor maneira.
Assim, concluo que o planejamento adequado da avaliação formativa permite
previsibilidade, consistência, rotina e conhecimento, sem surpresas, dúvidas,
insegurança, incertezas e instabilidades para docente e alunos. A partir do
planejamento bem pensado é possível reforçar a autoestima de todos os atores;
determinar intervenções que permitam a superação das lacunas e dificuldades e
determinar elementos não previstos que tenham contribuído de maneira positiva
ou negativa para o processo ensino-aprendizagem.
Assis,
R.M., Fernandes, R.G.S. A avaliação escolar: intencionalidade, formas e
instrumentos. Revista eletrônica do
curso de pedagogia do campus Jataí – UFG, v. 1, n. 6, p. 1-19, 2009.
Goldberg,
M.A.A. Avaliação e Planejamento Educacional: problemas conceituais e
metodológicos. Cadernos de Pesquisa,
n. 7, Fundação Carlos Chagas, São Paulo, 1973.
Lemos,
J.C.G. Do encanto ao desencanto, da
permanência ao abandono: o trabalho docente e a construção da identidade
profissional. Tese de Doutorado. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, 2009,
315 p.
Com base nos estudos
desenvolvidos pela pesquisadora Vera Martins (2005, p. 21), têm-se que
assertividade é uma palavra derivada de asserção, que significa afirmar,
confirmar, consolidar e declarar com firmeza. De acordo com Martins (2005, p.
22):
Entendemos assertividade como uma
manifestação da possibilidade dialética de comunicação “eu ganho e você ganha”,
ou seja, uma comunicação criativa, transparente, por meio da qual as pessoas
expressam suas necessidades, seus pensamentos e sentimentos de forma honesta e
direta, sem violar os mesmos direitos dos outros. Quando conseguimos expressar
os nossos pensamentos, sentimentos e vontades sem agredir o outro, sentimo-nos
leves e satisfeitos. Esse bem-estar é resultado da comunicação assertiva,
constituída por pensamentos, sentimentos e ações que afirmam nosso eu.
Pessoalmente, para mim
é muito fácil correlacionar os conceitos de avaliação formativa e
assertividade, uma vez que a avaliação formativa prevê a abertura de espaço
para o diálogo a partir da regulação e do feedback
informativo, o que, consequentemente, promove a autorregulação, a
ressignificação e a satisfação tanto do docente quanto do aluno.
“Uma pessoa assertiva
vence pela influência, atenção e negociação, oferecendo ao outro a opção pela
cooperação. Não oferece retaliações e estimula a comunicação de mão dupla”
(Martins, 2005, p. 25). Mais uma concepção de assertividade intimamente
relacionada ao conceito de avaliação formativa.
Resignação
e a avaliação formativa
Resignação é um
conceito controverso, de duplo sentido. Resignação é a tendência que uma pessoa
tem de aceitar uma situação adversa. A controvérsia vem da possibilidade da
aceitação ser negativa ou positiva. Desta maneira, nos resignamos diante de
algo negativo quando somos capazes de assumir. Certos acontecimentos trazem
consequências que podem ocasionar grande impacto emocional ou um sentimento de
injustiça (uma desilusão amorosa, um amigo que nos engana, a morte de um ente
querido ou uma demissão no trabalho sem nenhuma justificativa). Diante destas
circunstâncias dolorosas e difíceis de assumir há duas possíveis reações: o
desespero, a tristeza profunda e a rebeldia; por outro lado, entender que as
situações adversas acontecem e por isso temos que aceitá-las (https://conceitos.com/resignacao/).
Aceitar as situações
adversas pode se tornar uma necessidade em diversos momentos da vida. Nos
processos de ensino-aprendizagem isso não é diferente. Mantendo o foco no
assunto aqui tratado, muitas vezes a resignação diante dos processos
avaliativos é necessária. Entretanto, isso pode ocorrer por diferentes motivos
e, consequentemente, a resignação pode ser para o bem ou para o mal.
As reformas
educacionais neoliberais, envolvendo gestão, currículo e formação de docentes,
por exemplo, direcionadas à competitividade e à valorização de conhecimentos
necessários aos setores produtivos e mercadológicos submetem a educação a
critérios de eficácia econômica (Lemos, 2009).
a escola passa a ser alvo de
constantes investidas, a fim de garantir uma configuração mais próxima ao
reordenamento exigido por essa perspectiva globalizante: as escolas adotam o
modelo empresarial como referência de organização, alunos e pais perdem o
status de cidadãos e convertem-se em clientes, propaga-se um discurso de
subordinação da escola aos ditames econômicos, intensifica-se o controle
externo da escola por políticas de avaliação que geram mecanismos de
classificação, o fracasso escolar passa a ser encarado como uma questão
meramente administrativa, entre outros (Lemos, 2009, p. 33).
Nestes casos, vemos a
resignação de muitos docentes, que são forçados a aceitarem a situação imposta
e submeterem-se ao sistema.
Por outro lado, há
aqueles docentes que procuram novos caminhos através de um processo de
revalorização pessoal e ressignificação do processo ensino-aprendizagem e
buscam melhorar suas práticas docentes, mesmo sob condições adversas. É
importante destacar que:
avaliação na aprendizagem como
resultados baseados em notas, não classifica a capacitação do aluno ou a incapacitação
do professor, é importante saber que determinadas avaliações não interferem no
processo de aprendizagem, pois o aluno pode não ser excelente em algumas
disciplinas e pode se destacar em outras, este fator depende da individualidade
de cada aluno, pois cada um apresenta seu grau avaliativo, ou seja, o aluno
sabe identificar em qual área se destaca mais ou menos e isto acaba se tornando
um processo avaliativo individual (Cruz, 2013, p. 130).
Para que a avaliação seja formativa
deve-se estabelecer critérios de avaliação a partir da convivência que permitam
verificar a compreensão, o entendimento do conhecimento acerca de assunto ou
tema. É importante que os determinantes do processo avaliativo e os
instrumentos sejam definidos previamente, com objetivos claros tanto para o
docente quanto para os alunos.
Nos casos em que o
sistema educacional é mais rígido, muitas vezes é difícil a previsão de
diferentes instrumentos avaliativos. Assim, cabe ao docente ser criativo para
não fugir da situação adversa à qual está submetido e, ainda assim, permitir a
qualificação adequada de seus alunos, promovendo oportunidades para a avaliação
individual e coletiva de suas atividades enquanto docente e da formação de seus
alunos.
Cenas do filme O Triunfo, de 2006. Baseado em um personagem real, o educador Ron
Clark, ele é centrado no personagem título, um professor de uma pequena cidade,
que se muda para Nova York e tenta fazer uma diferença nas vidas de seus
alunos, apesar de ninguém, incluindo os próprios estudantes, acreditar nele.
Ron Clark é um jovem professor, criativo e idealista, sai de sua pequena cidade
da Carolina do Norte para ensinar, em uma escola pública de Nova York. Através
da utilização apaixonada de regras especiais para a sua sala de aula, ensinando
técnicas altamente inovadoras e uma inesgotável devoção aos seus alunos, Clark
é capaz de fazer uma notável diferença nas vidas de seus alunos.
Resiliência
e a avaliação formativa
O conceito de resiliência faz
referência à capacidade do ser humano responder de forma positiva às situações
adversas que enfrenta, mesmo quando estas comportam risco potencial para sua
saúde e/ou seu desenvolvimento. Esta capacidade é considerada por alguns
autores como uma competência individual que se constrói a partir das interações
entre o sujeito, a família e o ambiente e, para outros, como uma competência
não apenas do sujeito, mas, também, de algumas famílias e de certas
coletividades. Trata-se, portanto, de um fenômeno complexo, atrelado à
interdependência entre os múltiplos contextos com os quais o sujeito interage
de forma direta ou indireta e sobre o qual incide diferentes visões. (Silva et
al., 2003, p. 147-148)
Rutter (1999) refere-se
à resiliência como uma relativa “resistência” manifestada por algumas pessoas diante
de situações consideradas potencialmente de risco psicossocial para seu
funcionamento e desenvolvimento. A resiliência é um conceito importante, com
muitas possibilidades de aplicação.
A partir do problema de
investigação, ou seja, a preocupação dos docentes em relação à postura dos
alunos durante a realização de uma avaliação em busca da “resposta do
gabarito”, das duas concepções de resiliência apresentadas e transpondo o
conceito para os processos de avaliação, acredito que a resiliência pode
contribuir para o ensino-aprendizagem a partir das adversidades que docentes e
alunos se deparam ao longo do processo. A ideia de que a resiliência pode
representar resistência de algumas pessoas diante de algumas situações me faz
pensar no docente que não quer pensar em instrumentos de avaliação que favoreçam
o ensino, a crítica, a reflexão do conhecimento adquirido e o direcionamento
para novos rumos. Muitos docentes que atuam na academia são formados pelos métodos
tradicionais de ensino, em que as aulas são ministradas como palestras, com
pouco ou nenhum espaço aberto para o diálogo e/ou argumentação. Eu suponho que
uma parte desses docentes acredita que foram formados pelos métodos
tradicionais, conseguiram concluir a sua formação e são profissionais de
sucesso; portanto, por que mudar se deu tudo certo até agora? Consequentemente
assumem que aquele modelo é o certo e que não há necessidade de revisá-lo.
Assim, mantêm o aluno como mero receptor das informações, tornando-o capaz de
reproduzi-las, sem incentivá-lo a questionar, debater. Os sistemas de
avaliação desses docentes costumam seguir o mesmo tradicionalismo, sendo
baseados em avaliações que exigem a memorização, na premiação com base na nota
ou punição quando há nota inferior. Quando são questionados sobre os diferentes
instrumentos de avaliação, prontamente respondem que promovem seminários, pedem
relatórios de aulas ou passam trabalhos de pesquisa para serem feitos fora da
sala de aula. Entretanto, a forma como essas atividades são orientadas e
conduzidas, em muitas situações, não promovem a aprendizagem integral. Para
mim, estes fatos permitem imaginar a situação confortável para esses docentes,
em relação aos sistemas tradicionais de avaliação, para o planejamento,
execução e correção dos instrumentos de avaliação utilizados. A palavra
correção aparece intencionalmente destacada, porque no sistema avaliativo
descrito não há determinantes pré-estabelecidos e/ou critérios claros para a
avaliação efetiva do processo ensino-aprendizagem; há apenas a coleta de
informação, a verificação (geralmente com gabaritos) e posterior atribuição de
nota. Ao mesmo tempo, entendo que é muito difícil para uma pessoa que já passou
por todos os processos de formação e atuam profissionalmente na atividade
docente deixar ou abrir mão daquilo que fez parte de sua formação.
Um fato importante para
se destacar e considerar é que, em muitas situações, os docentes tornam-se
reféns dos fenômenos acadêmicos, atuando de acordo com a proposta educativa do
departamento e/ou instituição e, consequentemente apresentando uma identidade
aparentemente inadequada de atuação.
Por outro lado, quando
penso na concepção apresentada por Silva et al. (2003), acredito que o aluno
que passou por sistemas de avaliação classificatórios devem aprender com suas
experiências. De acordo com Moraes (2014, p. 291)
é no tempo e no espaço da
formação que o futuro educador deve vivenciar inúmeras experiências que o ajudem
a (re)construir novas crenças embasadas em conhecimentos científicos para que
ele possa sair da universidade com concepções diferentes das de quando entrou.
Assim, a reconstrução
dos sistemas avaliativos de classificatórios para formativos representariam a
capacidade do aluno em responder de forma positiva à situação adversa de
avaliações que vivenciou durante o seu percurso de formação. Aproveito aqui para
retomar uma frase das minhas primeiras postagens: aprendemos com os nossos
professores o que fazer e o que não fazer. Portanto, recomendo aos alunos de
hoje que repensem as suas experiências, sejam elas boas ou ruins; se
autorregulem; ressignifiquem e usem os exemplos de forma positiva para a sua
(re)construção. Isso se aplica aos sistemas de avaliações e para tudo em nossas
vidas.
Cruz, J.A.S. Ensino
superior: as avaliações como forma de reflexão no aprendizado. Cadernos de Educação, Tecnologia e
Sociedade, v. 4, n. 1, p. 127-136, 2013.
Lemos, J.C.G. Do encanto ao desencanto, da permanência ao
abandono: o trabalho docente e a construção da identidade profissional.
Tese de Doutorado. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, 2009, 315 p.
Moraes, D.A.F. A prova
formativa na Educação superior: possibilidade de regulação e autorregulação. Est.
Aval. Educ., São
Paulo, v. 25, n. 58, p. 272-294, 2014.
Rutter, M. Resilience concepts and findings: implications
for family therapy. Journal
of Family Therapy, v. 21, p. 119-144, 1999.
Silva, M.R.S., Elsén,
I., Lacharité, C. Resiliência: concepções, fatores associados e problemas
relativos à construção do conhecimento na área. Paidéia, v. 13, n. 26, p. 147-156, 2003.
